Pendidikan, Multikulturalisme, dan Ruang bagi Perjuangan Sosial1
Nicolaas Warouw2
Pengantar
Desentralisasi dalam bidang pemerintahan membutuhkan pula pendidikan dan kurikulum sekolah yang lebih kontekstual dalam mencoba menanggapi pluralitas dan karakter multikultural Indonesia sebagai sebuah negara-bangsa. Multikulturalisme tidak hanya berarti pengakuan terhadap keragaman kebudayaan dari kelompok-kelompok etnis yang ada. Namun, ia berarti pula pengakuan terhadap berbagai bentuk perbedaan cara hidup, pandangan, dan lingkungan setiap kelompok manusia, bahkan di antara mereka yang berlatar belakang etnis yang sama sekalipun. Tulisan ini mencoba memberikan ilustrasi etnografis berupa dampak penyeragaman kurikulum sekolah dalam sistem pendidikan nasional terhadap anak-anak peserta didik di kawasan pedesaan, yang kemudian justru meninggalkan lingkungan asalnya untuk menjadi pekerja industri perkotaan. Penulis melihat bahwa kurikulum pendidikan merupakan field dalam pengertian Bourdieuian dimana berbagai kekuatan sosiopolitik dan ekonomi bertemu dan secara simultan mereproduksi prinsip-prinsip fundamental dari stratifikasi sosial. Pendidikan merupakan ruang dimana berbagai bentuk kekuasaan bersirkulasi dan berinteraksi. Penyeragaman dan sentralisasi kurikulum secara tidak langsung berdampak pula pada munculnya beberapa persoalan sosial-ekonomi kontemporer masyarakat Indonesia. Tulisan ini didasarkan pada penelitian yang penulis lakukan antara tahun 2000 dan 2001 pada pekerja industri manufaktur di Kotamadya Tangerang.
Field dalam Membahas Pendidikan
Dalam rangkaian kajiannya tentang pendidikan tinggi (higher education) di Prancis, Bourdieu (1977, 1979) mengeksplorasi keterkaitan sistem pendidikan dengan struktur kelas sosial, dengan mengatakan bahwa pendidikan melanggengkan dan mereproduksi ketimpangan sosial. Sistem kekuasaan modern bertumpu pada bentuk-bentuk kekerasan simbolik, lebih daripada bentuk-bentuk intervensi langsung. Sebagai sebuah aspek kekuasaan modern, pendidikan mengatur distribusi modal sosial (jejaring sosial) dan modal kultural (pengetahuan kultural). Kedua bentuk modal ini selanjutnya dapat dimainkan untuk menarik keuntungan ekonomis. Bahkan dalam Reproduction in Education, Society and Culture (Bourdieu dan Passeron 1977) diungkapkan bahwa terdapat keterkaitan antara kemampuan dan gaya lingustik tertentu yang dipelajari para mahasiswa kelas atas di rumahnya yang memungkinkan mereka mencapai keberhasilan secara akademis dan sosial.
Konsep field dalam melihat pendidikan mengacu pada mekanisme-mekanisme kognitif dan struktural yang menjembatani berbagai kekuatan sosiopolitik dan ekonomi, sementara pada saat yang sama secara simultan mereproduksi prinsip-prinsip fundamental dari stratifikasi sosial. Dalam pandangan Bourdieu, formasi-formasi sosial terstruktur berdasarkan gabungan kompleks dari social fields dimana berbagai bentuk kekuasaan bersirkulasi dan berinteraksi. Fields memiliki otonomi relatif yang senantiasa berubah dalam konteks ruang dan waktu. Pendidikan merupakan domain dimana terdapat intellectual field yang memiliki derajat otonomi yang tinggi sehingga dapat menghasilkan nilai-nilai dan peraturan-peraturannya sendiri yang lumayan independen dari berbagai kekuatan yang muncul dari fields ekonomi dan politik (Naidoo 2004).
Field tersusun secara hirarkis dimana agen dan institusi menempati posisi-posisi dominan dan subordinat, tergantung pada seberapa banyak sumber daya yang dimiliki suatu posisi dibanding lainnya. Sumber daya yang dipakai dalam field inilah yang disebut sebagai capital yang berupa aset sosial atau kultural, baik dalam bentuk ‘materialised’ maupun ‘embodied’ (dikutip dari Naidoo 2004). Dalam pendidikan, maka, capital yang berlaku adalah cultural capital yang lazim disebut dengan academic capital (ibid.). Dalam The State Nobility (1996), Bourdieu mendefinisikan academic capital sebagai institusionalisasi cultural capital berupa kapasitas akademik (cara berbicara dan menulis) dan kompetensi-kompetensi keilmuan tertentu.
Pendidikan ibaratnya adalah mesin penyaring yang memilih peserta didiknya berdasarkan klasifikasi sosial tertentu dan mereproduksi mereka sesuai dengan standar kriteria akademik tertentu (ibid.). Standar tersebut ditetapkan sesuai dengan hirarki kebutuhan dan kualitas yang berlaku dalam kelompok yang dominan. Pendidikan beroperasi sebagai sebuah field yang otonom yang berkontribusi pada ketimpangan sosial dan menyuarakan kembali prinsip-prinsip kelas sosial dan bentuk-bentuk dominasi lainnya di balik jubah netralitas akademis. Dengan cara demikianlah maka institusi-institusi pendidikan mensahkan struktur-struktur dominasi.
Pengalaman-Pengalaman Bersekolah dan Keseragaman
Soeroji (nama pseudonim), seorang buruh perkotaan berusia 19 tahun di industri furnitur di Tangerang, Banten, mengingat hari-hari pada masa kecilnya di sebuah desa di Kecamatan Rangkasbitung, Banten, sebagai masa yang terutama dihabiskan dan dipenuhi oleh aktivitas-aktivitas di sekolah. Ia menamatkan pendidikan terakhirnya pada sekolah lanjutan tingkat pertama pada 1998. Dalam ingatannya, sekolah mulai pada pukul tujuh pagi, namun ia sudah harus meninggalkan rumah pada pukul enam pagi karena ia harus berjalan sekitar lima kilometer menembus jalan-jalan setapak yang dipagari hutan lebat di kanan dan kiri. Sekolah berakhir pada pukul satu siang, namun dia baru tiba di rumah pada pukul empat sore setelah menghabiskan waktunya bermain bersama teman sebayanya di sepanjang perjalan pulang ke rumahnya. Ayahnya memiliki sekitar satu hektar sawah yang digarap untuk memenuhi kebutuhan subsistensi keluarga. Namun demikian, Soeroji mengakui bahwa keterlibatannya untuk membantu ayahnya di sawah tidaklah sedemikian banyak. Hanya sesekali saat libur sekolah atau saat sang ayah memintanya. Soeroji merasa bahwa bekerja di sawah dan membajak tanah pertanian membutuhkan kerja keras; jauh lebih keras dari yang dibutuhkan olehpekerjaan di industri manufaktur di perkotaan, yang kerap memaksa kerja lembur hingga tengah malam menjelang. Ia tidak pernah senang melakukan pekerjaan di sawah. Ia kerap menghindar dari kewajiban sebagai anak untuk melakukan pekerjaan pertanian di sawah.
Pada satu sisi, pendidikan formal di sekolah menempati jumlah waktu yang substansial dalam kehidupan sehari-hari anak-anak usia sekolah di kawasan pedesaan. Di sisi lain, meluasnya pendidikan formal berbasis sekolah, sebaliknya, dan juga agak ironis, telah pula menjadikan peserta didik tercerabut dari dunia kedesaan, pertanian, dan pekerjaan mengolah tanah. Porsi substansial dari waktu pagi dan siang hari dihabiskan di sekolah, sejak rata-rata usia tujuh tahun hingga selesainya pendidikan pada tingkat sekolah lanjutan atas pada rata-rata usia 18 tahun. Rata-rata usia pekerja migran di Kotamadya Tangerang yang berasal dari beberapa kawasan-kawasan pedesaan di Indonesia, yang berkisar antara usia belasan akhir dan permulaan usia 20an, pada saat penelitian dilakukan, mengindikasikan bahwa mereka adalah buah lansung dari diperkenalkannya Wajib Belajar enam tahun, yang setingkat sekolah dasar, pada 1984. Generasi ini masih berusia sekolah saat program sembilan tahun diintroduksikan pada 1994 dengan mendorong mereka untuk menempuh pendidikan sekolah lanjutan tingkat pertama. Banyak pula di antara mereka mampu menyelesaikan pendidikan lanjutan atasnya. Dampak program wajib belajar ini dapat dilihat dari meningkatnya jumlah pekerja dengan latar belakang setidaknya pendidikan lanjutan tingkat pertama pada banyak industri manufaktur di Kotamadya Tangerang (lihat Tabel 1). Besarnya persentase mereka dengan pendidikan lanjutan ini, berdasarkan pengalaman di atas, menjelaskan bahwa para pekerja migran dari kawasan pedesaan kurang terlibat pada sektor-sektor dan dunia pertanian di pedesaan pada saat mereka berada pada usia sekolah.
Tabel 1:
Persentase Pekerja di Industri Menengah dan Besar menurut Pendidikan
Kotamadya Tangerang, 1995-1997
Sumber: BPS Kotamadya Tangerang 1999b, p.13-4
Tercerabutnya anak-anak pedesaan dari pengalaman kedesaan pada umumnya juga diperluas melalui paparan secara sistematik di dalam kelas terhadap bahasa Indonesia. Soeroji, misalnya, menggunakan bahasa Sunda dalam percakapan sehari-harinya sebelum ia memasuki sekolah formal. Saat ia memasuki sekolah dasar pada usia enam tahun, kurikulum nasional (GRI 1989:19) yang mewajibkan penggunaan bahasa Indonesia di dalam kelas memaksanya untuk belajar dan berbicara dalam bahasa yang baru. Gurunya akan memberi peringatan dan, bahkan, mengusir murid yang berbicara dalam bahasa daerahnya. Oleh karena itu, Soeroji belajar menumbuhkan perasaan bahwa ia akan tetap menjadi ”orang kampung” jika ia tidak berbicara dalam bahasa Indonesia. Saya Shiraishi (2001), dalam kajiannya mengenai sekolah Indonesia, menegaskan bahwa implementasi bahasa nasional di ruang kelas telah memberikan peserta didik sebuah ‘pengalaman nasional yang dasar’ dimana mereka diajari dan belajar untuk ‘menjadi Indonesia’ (p.197, juga lihat Leigh 1999:44-5, Parker 1993, Siegel 1986:139). Sementara media massa merupakan fenomena yang secara komparatif baru, sekolah merupakan sebuah instrumen yang telah lama terbangun untuk memperkenalkan anak-anak desa kepada bahasa Indonesia (dan pengalaman keindonesiaan). Bahasa Indonesia menjadi bahasa utama, yang juga digunakan di dalam media massa, dimana gagasan mengenai modernisasi dan pembangunan dikomunikasikan kepada generasi baru yang sebenarnya masih menggunakan bahasa lokalnya di luar konteks sekolah; sekalipun dalam porsi yang kian berkurang.
James Siegel (1986:138-160) yang mengajukan bukti tentang penggunaan dua tingkatan tuturan di sebuah ruang kelas di Surakarta mengindikasikan bahwa pemakaian bahasa Indonesia tidak memotong habis keterkaitan peserta didik dengan bahasa lokal mereka. Murid berbicara pada gurunya dalam bahasa Indonesia yang formal agar dapat berpartisipasi dan didengar dalam proses pengajaran, serta memperoleh ‘akses’ (Siegel 1986:147) pada materi yang diajarkan di kelas. Sebaliknya, Ngoko, bahasa Jawa rendah, dipakai di antara murid untuk mencakup ‘hampir berbagai hal di luar topik yang diajarkan guru’ (ibid.:147). Bahasa lokal ini dianggap tidak resmi, ‘tidak dapat diterima’ dan 'salah' dalam proses pengajaran, bahkan sekalipun jika seorang peserta didik mampu menjawab pertanyaan guru secara benar. (ibid.:144). Salah satu bagian Undang-undang Pendidikan Nasional 1989 menyebutkan bahwa tujuan pendidikan nasional adalah ‘mencerdaskan kehidupan bangsa’ (GRI 1989:7). Frasa mencerdaskan, mengandaikan suatu keadaan yang tidak diinginkan, yakni ketidakcerdasan, keterbelakangan, dan parokial, sehingga pendidikan nasional diperlukan demi mengembangkan pikiran seseorang agar dapat sesuai dengan perilaku dan mentalitas yang dibutuhkan dalam pembangunan nasional. Pendidikan dan pengetahuan yang diajarkan dalam kelas dianggap dapat membawa ’kebaharuan’, yang oleh Siegel dijelaskan sebagai berikut: ‘...yang baru dianggap dan dilihat sebagai Indonesia. Jadi bahasa Indonesia menjadi sumber bagi masa depan’ (1986:148, cetak miring sesuai asli, juga lihat Leigh 1993). Alih-alih mengintegrasikan pengetahuan dengan realitas sehari-hari dari konteks sosial dimana sekolah berada, wacana di dalam ruang kelas mengonstruksikan pemahaman dan cara pikir yang melampaui eksistensi kekinian dari peserta didik, yang dalam konteks penelitian penulis adalah eksistensi kedesaan. Akibatnya, melalui sekolah, anak-anak usia sekolah di pedesaan belajar mengenai komunitas terbayangnya (imagined community)(Anderson 1983) tentang bangsa Indonesia yang moderen; sebuah proyeksi sosial yang menyerupai cetak biru negara mengenai pembangunan (ekonomi dan material). Inilah kondisi yang dianggap dapat ’menyelamatkan’ anak seperti Soeroji dari menjadi anak kampung.
Bahasa bukan satu-satunya medium bagi penyampaian pengalaman menjadi Indonesia. Buku-buku teks yang disediakan oleh otoritas pendidikan negara telah pula memperkenalkan gagasan-gagasan tentang pembangunan. Barbara Leigh melihat bahwa selama masa Orde Baru '[t]he act of schooling' menjadi bagian dari pembangunan manusia karena merepresentasikan 'sebuah ritus peralihan yang mengintegrasikan seseorang ke dalam negara-bangsa' (1999:44). Oleh sebab itu, pembangunan bukan semata mendorong manusia atau peserta didik untuk meninggalkan perilaku ‘tradisional’-nya dalam kaitannya dengan praktek pertanian (tidak moderen), pendidikan (terbelakang), kesehatan (kotor, jorok), dan sebagainya. Lebih penting lagi, pembangunan memiliki arti berupa keteraturan dan pembangunan infrastruktur, yang tanpa itu maka sebuah desa akan dikategorikan sebagai desa tertinggal. Introduksi terhadap gagasan tentang pembangunan pada gilirannya telah memberikan beban pada anak-anak desa berupa sebuah citra mengenai dirinya yang menjadi bagian dari keterbelakangan kawasan pedesaan. Adalah bukan sebuah kebetulan jika wacana pembangunan dalam banyak buku teks sekolah lebih banyak mengabadikan gambar jalan-jalan beraspal, gedung pencakar langit, kota yang tertata baik, pesawat terbang, dan pabrik beserta cerobong asapnya (sebagai simbolisasi industrialisasi). Potret infrastruktur material ini, yang dimaksudkan untuk memberikan gambaran gamblang tentang kemajuan bagi peserta didik, mengimplisitkan suatu upaya yang terencana dari negara untuk membumikan gagasan-gagasan pembangunan. Hal ini membawa murid mempelajari bahwa konformitas atau penerimaan terhadap wacana pembangunan adalah penting bagi seseorang untuk disebut maju dan moderen.
Bahkan sekalipun jika gambaran mengenai pembangunan material atau fisik masih dirasakan terlalu abstrak untuk mereka yang tinggal jauh di pelosok negeri, representasi tentang keluarga 'ideal' dalam buku teks sekolah, misalnya saja, menjelaskan penetrasi negara ke dalam kehidupan pribadi rumah tangga pedesaan. Sebuah potret klasik dalam buku teks dengan gambaran sebuah ruang tamu keluarga dengan ayak yang membaca koran, ibu yang mengerjakan tugas domestik, sementara anak-anak (umumnya dia, seperti dianjurkan dalam Program Keluarga Berencana), sedang bermain di lantai yang bersih dan mengkilap merupakan cara dimana modernitas diterjemahkan ke dalam kehidupan pribadi sebuah keluarga. Sebuah edisi buku teks, bahkan, telah menambahkan simbol-simbol kemakmuran material, dimana sebuah keluarga ideal ditandai dengan kepemilikan furnitur moderen, televisi, radio, mobil, atau sepeda motor. Kesemuanya ini menjadi antitesis bagi ‘keterbelakangan’desa; sebuah keluarga yang digambarkan dengan banyak anak, rumah gedhek dengan lantai tanah dan lingkungan yang dikesankan tidak sehat. Dikarenakan proses pertukaran gagasan sangat kurang dengan komunikasi yang monologis, buku teks menjadi sumber penting untuk menghubungkan peserta didik dengan pengetahuan yang diajarkan oleh guru (Siegel 1986:141-2). Lynette Parker menjelaskan bahwa bukan hanya murid yang ‘sangat bergantung’ pada buku teks, namun juga para guru (1993:10). Hal ini menjadikan buku teks sebagai ’satu-satunya sumber informasi’ baik bagi murid dan guru (ibid.). Pentingnya buku teks di kebanyakan sekolah di Indonesia menjadi seperti apa yang dikemukakan Leigh dengan '[t]ext as [a]uthority' (1999:45); kebenaran dapat dijumpai dalam sebuah ‘pendekatan yang hitam-dan-putih’ (p.35) dimana jawaban dari setiap pertanyaan dalam ujian sekolah di berbagai tingkatan pendidikan dapat ditemukan. Oleh karena ’kebenaran’ tersentralisasi dalam buku teks, versi-versi kebenaran lainnya—yang mungkin ditemukan dalam konteks keseharian dan lingkungan yang nyata dari peserta didik—tidak akan dapat diterima sebagai jawaban di dalam ujian. Tidak ada ruang untuk sebuah perdebatan dalam ruang kelas. Oleh sebab itu, gambar-gambar yang sering muncul dalam buku-buku teks yang terpapar pada murid di berbagai tingkatan pendidikan, membentuk persepsi bahwa kemajuan senantiasa identik dengan keteraturan. Gambar-gambar itu pula yang memperkenalkan sebuah bentuk kehidupan moderen dan menjadi moderen, yang pada akhirnya mempengaruhi persepsi anak-anak mengenai eksistensi masa depannya—yang jauh dari konteks kesehariannya.
Gambar 1: Buku Teks Sekolah:
Sebuah keluarga bahagia di perkotaan
Sumber: Tim Bahasa Indonesia SD, p.105
Gambar 2: Buku Teks Sekolah:
Sebuah ruang tamu perkotaan dengan atribut-atribut moderen
Sumber: Tim Bahasa Indonesia SD, p.26
Gambar 3: Buku Teks Sekolah:
Sebuah pelajaran tentang kebutuhan hidup manusia
Sumber: Muchtar S.P, p.33
Pendidikan dan Ketimpangan Sosial
Atraksi material dan cenderung hedonistik dari kehidupan moderen dan metropolitan yang diciptakan oleh buku teks menempati posisi sentral dalam persepsi banyak anak-anak usia sekolah dan anak-anak muda pedesaan, yang oleh David Harvey disebut sebagai ’pendewaan’ fenomena perkotaan (1985:251). Kembali pada ilustrasi awal penulis mengenai Soeroji, sekalipun keterlibatannya dalam kerja-kerja pertanian di sawah ayahnya sangat sedikit, ia mengatakan bahwa ‘bekerja di desa itu keras, kesel dan capek.' Pada saat yang sama, ia menyatakan: 'Kelihatannya orang kota nggak kerja sekeras orang di desa.' Pernyataan tersebut seolah menafikan pengalaman kesehariannya yang sangat keras sebagai seorang buruh pabrik yang terikat dengan disiplin industri yang sangat rasional namun mengabaikan kondisi-kondisi kemanusiaan baik secara fisik maupun mental. Pun Soeroji menafikan bahwa tidak jarang dia harus kembali ke kamar kontrakannya di sebuah perkampungan buruh saat hari menjelang malam karena kewajiban kerja lembur dari pabrik tempatnya bekerja.
Sentralisasi kurikulum pendidikan telah menjadikan pengalaman kedesaan—termasuk di dalamnya ekonomi pertanian, lingkungan alam dan sosial, beserta dengan pengetahuan dan kearifan lokal—terpisah dari alam kognitif anak-anak peserta didik pada sekolah-sekolah formal di kawasan pedesaan. Semua pengetahuan kedesaan yang oleh generasi sebelumnya menjadi sebuah keniscayaan dan bagian dari adaptasi terhadap lingkungan, tidak lagi menjadi milik generasi hari ini, yang oleh pendidikan terpaksa beradaptasi dengan istilah-istilah seperti kota, modernisasi, industrialiasi, dan pembangunan. Inilah istilah-istilah yang nantinya akan bermuara pada perilaku konsumerisme dan ekonomi pasar dalam masyarakat moderen.
Tercerabutnya peserta didik di pedesaan dari lingkungannya juga berdampak pada meningkatnya ketergantungan wilayah-wilayah pinggiran pada pusat. Sentralisasi kurikulum mengakibatkan murid kehilangan kapasitas untuk memahami pengetahuan-pengetahuan terhadap lingkungannya. Pengetahuan moderen dan kurikulum nasional yang mengandung bias ibu kota dan kultural menjadi satu-satunya pengalaman yang dihadapi anak-anak desa di bangku sekolah. Pengetahuan-pengetahuan seperti ini seolah membentuk otoritasnya sendiri sebagai parameter mutakhir untuk menentukan tingkat kemajuan manusia. Pada akhirnya tidak tersisa bagi ruang berpikir, kritisisme, dan gagasan alternatif di kalangan peserta didik dalam memahami dunianya. Adalah sebuah ironi jika, misalnya, seorang anak nelayan dari kawasan pesisir di Papua atau kepulauan Maluku dengan kualifikasi pendidikan sekolah menengah atas terpaksa harus datang ke kota-kota besar di Jawa untuk mendalami ilmu kelautan.
Modernisasi, yang secara lokal dikonstruksikan dalam wacana ideologis tentang pembangunan (e.g. Robinson 1986), menjadi sebuah kondisi obyektif dimana warga negara Indonesia belajar dan menyamakan pikiran serta tindakannya dengan cara pandang negara dalam mendefinisikan menjadi manusia moderen. Pembangunan pedesaan telah mengubah wajah desa-desa Indonesia, dimana adopsi berbagai karakter perkotaan ke dalam suasana pedesaan telah sedemikian meluas. Semua pengalaman perkotaan beserta dengan cara hidupnya bukan semata diadopsi pada saat anak-anak muda desa berpindah ke kawasan-kawasan metropolitan. Melainkan, kesemuanya itu telah menjadi wacana kultural yang telah merembes ke dalam kesadaran masyarakat yang tinggal di pedesaan sebagai akibat dari modernisasi pedesaan dan meluasnya pendidikan berbasis sekolah. Kesemuanya ini dimungkinkan sebagai akibat dari sentralisasi wacana modernisasi yang sangat berorientasi pada tema-tema urban, dengan menjadikan kaum sukses perkotaan sebagai model sukses dari pembangunan—dan bukannya seperangkat tema yang plural dan terdesentralisasi yang berkaitan langsung dengan pengal Adalah menarik untuk menyimak pernyataan Presiden Susilo Bambang Yudhoyono pada 11 Maret 2007 yang mengatakan bahwa ”Desa harus kuat, terutama ketahanan pangan.”(Kompas 12/3/2007). Dengan negara yang lebih dari 50 persen penduduknya masih tinggal di kawasan pedesaan, maka pernyataan tersebut semestinya menjadi sebuah konsekuensi logis. Namun, yang terjadi adalah sebaliknya. Desa semakin kehilangan daya tariknya akibat ditinggal oleh generasi mudanya, tenaga kerja potensial, yang sedemikian terobsesi terhadap kemajuan perkotaan beserta dengan kehidupan dan gaya hidup yang dianggap menjadi representasi modernitas (lihat juga Mills 1997:5 untuk kasus di Thailand). Pasar tenaga kerja perkotaan justru dibanjiri oleh pemuda-pemuda desa yang merasa bahwa ekonomi pertanian dan pedesaan bukan merupakan lahan yang menjanjikan, bukan hanya secara ekonomi, namun juga secara kultural.
Bhinneka Tunggal Ika adalah semboyan negara yang menyiratkan pengakuan terhadap keragaman. Kurikulum dan pendidikan yang bersifat sentralistik, serta sangat berorientasi pada ide dan citra ibu kota sesungguhnya merupakan wujud dari betapa bidang pendidikan masih sangat jauh dari semangat untuk menghargai keragaman. Karakter-karakter lokal di berbagai pelosok negeri yang seharusnya dapat mewarnai keragaman dan karakter multikultural bangsa Indonesia mengalami reduksi yang sangat sistematis dan digantikan oleh penyeragaman demi alasan ideologis, politik, maupun teknis.aman-pengalaman terdekat pada subyek lokal di berbagai lingkungan yang berbeda.
Postscriptum
Kasus di atas merupakan indikasi dari kontribusi konsep field pada pemahaman atas keterkaitan antara pendidikan dan masyarakat. Pendidikan dan kurikulum cenderung menempatkan sekolah dan institusi pendidikan sebagai sistem yang tertutup yang tercerabut dari kompleksitas sosiopolitis atau sebagai reaksi atas relasi-relasi kekuasaan eksternal dalam sebuah struktur sosial yang determinan. Kerangka yang disediakan Bourdieu, yang melihat institusi pendidikan sebagai fields yang terspesialisasi, memberi peringatan tentang interaksi kekuatan-kekuatan eksternal dengan logika dan struktur field dalam dunia pendidikan. Untuk sementara, capital yang dimiliki oleh kelompok eksternal, dalam hal ini negara, menempati posisi yang dominan dalam field akademik di dunia pendidikan. Namun demikian, perlu diingat pula bahwa faktor-faktor penentu dari luar memiliki beberapa kemungkinan saat terpapar dengan logika internal sebuah institusi : terstruktur, ditolak, atau dinegosiasikan. Benarkah sistem pendidikan telah mutlak merepresi otonomi dan kapasitas manusia/individu, lebih jauh keberagaman, untuk berkontribusi dalam fields? Inilah menariknya, sekaligus agak kontradiktif, gagasan Bourdieu tentang field/s. Di satu sisi, pendidikan menjadi sebuah sistem yang tertutup dan melegitimasi sistem pengkelasan sosial. Namun, di sisi lain, tidakkah fields memberikan ruang bagi munculnya—bahkan menguatnya (dalam konteks ruang dan waktu yang berbeda)—respon-respon kreatif sebagai bentuk cultural capital dari agen-agen non-dominan dalam sebuah sistem?
Problem alienasi dalam pendidikan sesungguhnya tidak sepenuhnya terjadi, terutama jika kita membayangkan bahwa domain kehidupan manusia tidak hanya sebatas ruang didefinisikan oleh kelas (sosial). Joel kahn (2001), saat melihat proses inkorporasi petani pedesaan di Malaysia ke dalam kehidupan industrial, menemukan bahwa ”proses komodifikasi dan reasionalisasi tidak berarti bahwa [subyek] akan kehilangan kemampuan untuk mengonstruksikan respon-respon kreatif bagi kehidupan moderen. Tidakkah malah kita dapat mengharapkan mereka akan datang dengan solusi-solusi terhadap dilema-dilema terburuk yang dibawa oleh modernisasi....” Temuan penulis saat melihat bagaimana modernisasi membentuk kesadaran akan modernitas di kalangan pekerja industri di kawasan Banten menunjukkan bahwa respon-respon kreatif terhadap kehidupan moderen dapat saja muncul sebagai akibat dari meluasnya jagad subyek melampaui realitas industrialnya. Dalam ruang non-industrial yang luas ini terlihat bahwa individu memiliki kapasitas untuk melakukan kritik sosial terhadap ketimpangan dalam masyarakatnya. Ia menjadi arena-arena dimana manusia sebagai agen dapat menegaskan dan mendefinisikan dirinya, terpisah dari pengaruh-pengaruh kekuatan-kekuatan dominan. Dari situ terlihat bahwa di dalam pendidikan beserta dengan realitas yang diciptakannya, terdapat dua tingkat keterlibatan, yakni, pertama, tingkatan yang melihat kebijakan sebagai akibat dari relasi-relasi makro-sosial, dan, kedua, tingkatan yang memungkinkan otonomi manusia sebagai agen dalam institusi.
Daftar Pustaka
Anderson, Benedict. 1983. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso.
Bourdieu, P dan J.C Passeron. 1977. Reproduction in Education, Society and Culture. Chicago: University of Chicago Press.
Bourdieu, P dan J.C Passeron. 1979. The Inheritors: French Students and Their Relations to Culture. Chicago: University of Chicago Press.
BPS Kotamadya Tangeran. 1999. Statistik Industri Besar-Sedang Kotamadya Tangerang 1998. Tangerang: BPS Kotamadya Tangerang and Bappeda Kotamadya Tangerang.
Pemerintah Republik Indonesia. 1989. Undang-Undang R.I No.2 Th.1989 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: CV. Kloang Klede Jaya.
Harvey, David. 1985. Consciousness and the Urban Experience. Baltimore: The John Hopkins University Press.
Kahn, Joel. 2001. ‘Anthropology and Modernity.’ Dalam Current Anthropology 42(5): 651-680.
Leigh, Barbara. 1993. The Growth of the Education System in the Making of the State: A Case Study in Aceh, Indonesia. Tesis Ph.D. School of Social and Policy Studies, University of Sydney.
Leigh, Barbara. 1999. 'Learning and Knowing Boundaries: Schooling in New Order Indonesia.' Dalam Sojourn: Journal of Social Issues in Southeast Asia 14(1): 34-56.
Mills, Mary Beth. 1999. Thai Women in the Global Labor Force: Consuming Desires, Contested Selves. New Jersey: Rutgers University Press.
Muchtar S.P. Tanpa tahun. Ilmu Pengetahuan Sosial untuk Kelas 3 SD. Jakarta: Yudhistira.
Naidoo, Rajani. 2004. “Fields and institutional strategy: Bourdieu on the relationship between higher education, inequality and society”. Dalam British Journal of Sociology of Education 25(4):457-71.
Parker, Lynette. 1993. Gender and School in Bali. Canberra: Gender Relations Project, Research School of Pacific Studies, The Australian National University.
Shiraishi, Saya. 2001. Pahlawan-Pahlawan Belia: Keluarga Indonesia dalam Politik, Indonesian. Jakarta: Kepustakaan Populer Gramedia.
Siegel, James T. 1986. Solo in the New Order: Language and Hierarchy in an Indonesian City. Princeton: Princeton University Press.
Tim Bahasa Indonesia SD. Tanpa tahun. Pelajaran Bahasa Indonesia 2B untuk Kelas 2 SD. Jakarta: Yudhistira.
1 Disampaikan pada Seminar “Menentukan Lokasi Perjuangan Sosial Melalui Reformasi Pendidikan di Indonesia (Refleksi Kritis Gagasan ‘Field of Struggles’ Pierre Bourdieu), 24 Maret 2008, yang diselenggarakan oleh Jurusan Sosiologi, Fakultas Ilmu Sosial dan Politik – Universitas Gadjah Mada. Paper ini merupakan penulisan ulang atas makalah penulis yang berjudul “Tercerabutnya Peserta Didik dari Dunianya: Sebuah Pengalaman atas Penyeragaman Kurikulum Sekolah” yang disampaikan pada Lokakarya Pusat Kurikulum Departemen Pendidikan Nasional pada 13-15 Mei 2007 di Cisarua, Bogor.
2 Pengajar pada Jurusan Antropologi, Fakultas Ilmu Budaya – Universitas Gadjah Mada (UGM). Peneliti pada Pusat Studi Sosial Asia Tenggara - UGM.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar